La Convención sobre los Humedales

Programa de comunicación, educación y concienciación pública 

Orientaciones adicionales sobre examen y planificación de actividades de comunicación, educación y concienciación del público sobre los humedales CECoP

Capítulo 6 Herramientas prácticas

6.1 Introducción

134. En este capítulo se describen algunos instrumentos prácticos que facilitan ciertas tareas propias del examen y la planificación de actividades de CECoP. Muchos lectores contarán ya con una bien surtida ‘caja de herramientas’ de esta clase. La finalidad de esta pequeña muestra es ayudar a quienes tengan experiencia en otros ámbitos. En los textos que tratan de esferas como la enseñanza y la educación, la planificación y administración de proyectos, la planificación de actividades, los enfoques participativos y las técnicas de campo de las ciencias sociales figura mucha información sobre estas técnicas. En el Manual 5 de Ramsar (Secretaría de la Convención de Ramsar, 2004b) se remite al lector a varias obras útiles sobre participación de la comunidad. La UICN produce también diversos recursos útiles y su catálogo se puede consultar en la Web en: http://www.iucn.org.

6.2 Herramientas prácticas

135. Las herramientas descritas a continuación pueden adaptarse para uso en diversas circunstancias diferentes. El empleo de cada una se explica en relación con tareas específicas que bien puede ser necesario acometer durante la planificación o el análisis de un examen de la CECoP o la redacción del correspondiente plan de acción. Pueden aplicarse a cualquier nivel de actuación. En la reseña de cada una de ellas se remite al lector a las secciones del texto a que se podrán aplicar.

Herramienta práctica 1: Rueda de consecuencias

La rueda de consecuencias puede emplearse para:

• Explorar cuestiones concernientes a humedales y las relaciones entre ellas (sección 2 del capítulo 2).
• Exponer las cuestiones (y tramas de cuestiones relacionadas) concernientes a humedales identificadas por los partícipes en el examen.
• Identificar puntos de convergencia y divergencia respecto de dichas cuestiones y tramas de cuestiones (sección 3 del capítulo 2 y sección 3 del capítulo 3).
• Determinar los puntos clave donde iniciar intervenciones de CECoP (sección 3 del capítulo 3).
• Facilitar la planificación de las modalidades apropiadas de intervención mediante la CECoP.
• Facilitar la determinación de las acciones prioritarias (sección 2 del capítulo 3).

Explicación: El problema concerniente a humedales se sitúa en el centro y las cuestiones relacionadas con él se conectan secuencialmente. Los círculos concéntricos indican los niveles de actuación (comunidad local - esfera de competencia administrativa del gobierno local – estado – federal - regional - internacional), o a cuántos ‘escalones’ una cuestión se halla del problema central. De esta forma se puede elaborar fácilmente una representación gráfica de cuestiones relacionadas y de las conexiones entre ellas. Esto ayuda a determinar las cuestiones clave que conectan a diversas otras y de esta manera puede ayudar a decidir hacia dónde podrán orientarse las acciones de CECoP prioritarias. Estos puntos de convergencia se pueden poner de relieve y es posible emplear distintos símbolos para indicar diferentes modalidades de aplicación de la CECoP.

Herramienta práctica 2: Cadena de la toma de conciencia a la acción

La cadena de la toma de conciencia a la acción, descrita con algún detalle en el recuadro 11, se puede emplear para:

• Facilitar la recopilación de datos más fáciles de analizar:

aportando un marco para las respuestas y contribuyendo de esta manera a dirigir la atención de los entrevistados hacia la dirección apetecida;
ayudando a estandarizar las respuestas;
produciendo datos semicuantitativos (párrafos 89 a 94 y recuadro 13, página 35).

• Facilitar el análisis funcional de los materiales y actividades de CECoP (secciones 3 del capítulo 4 y 3 del capítulo 5).

• Facilitar la estandarización de enfoques sencillos de evaluación de la CECoP.

Explicación: La simple adición de un índice en cada eslabón de la cadena, la función o el efecto de una actividad o recurso de CECoP permite evaluarla y consignarla en forma estandarizada. La posición de, por ejemplo, la función de una actividad de CECoP se evalúa en la cadena y se consigna(n) el/los índices pertinentes. Naturalmente, el método y sus resultados no pueden ser mejores que el análisis que consigna, pero el método tiene la ventaja de evitar evaluaciones largas y no estandarizadas de actividades de CECoP cuyo análisis puede ser muy difícil y demoroso. El suministro de un esquema de la cadena, con los índices que se emplearán, hace que las personas que contesten cuestionarios o los encargados del examen que evalúen estudios de caso, por ejemplo, puedan producir una serie estandarizada de evaluaciones susceptible de analizarse conjuntamente. De esta manera se facilita la recopilación y el análisis de los datos del examen, y un marco que haga posible convenir en modalidades de CECoP respecto de las acciones prioritarias.

Herramienta práctica 3: La diana

La diana se puede emplear para exponer y comparar resultados resumidos de exámenes sobre:

• La frecuencia con que organismos de distintos niveles y sectores forman redes.
• Comparaciones de resultados de exámenes de agentes, grupos destinatarios y modalidades de aplicación de CECoP de distintos niveles y sectores (sección 3 del capítulo 4, recuadro 10, página 30, y sección 3 del capítulo 3).

Explicación: Los círculos concéntricos representan distintos niveles de actuación. Las divisiones radiales separan distintos sectores, agentes, grupos destinatarios o modalidades de CECoP, dependiendo de qué resultados se estén exponiendo. Se consignan los totales y por ende resulta fácil hacer comparaciones entre los factores objeto de análisis. Por ejemplo, para comparar la labor de CECoP en distintos sectores y niveles en términos del número de agentes, se consignarían los resultados del examen en forma de número total de agentes en cada sector y nivel. Los nodos de las redes establecidas se pueden señalar empleando círculos concéntricos para representar las distintas frecuencias con que las organizaciones se comunican con otras. En este caso las divisiones radiales se emplearían para separar, por ejemplo, distintas clases de organización o sectores o niveles de actuación. Los círculos concéntricos representarían frecuencias de contactos, por ejemplo, a intervalos de <5, 6 a 10, 11a 25, >25 por semana o año. Los nombres de las organizaciones que forman redes con un número variable de organizaciones con una frecuencia determinada se pueden situar donde corresponda. Esta información quizá se pueda derivar de las respuestas a cuestionarios.

Herramienta práctica 4: Matriz

Una matriz se puede emplear para:

• Resumir información del examen en forma sencilla (véanse los párrafos 85 y 119).
• Presentar en forma sencilla volúmenes apreciables de información bidimensional (véanse los párrafos 89 a 94).
• Formular recomendaciones que los posibles ejecutores puedan hallar con facilidad y rapidez (véase la sección 3 del capítulo 5).

Explicación: En el análisis de los datos del examen y la planificación de acciones para la CECoP futura es posible que hagan falta diversos conjuntos de informaciones bidimensionales. Por ejemplo, una lista de cuestiones concernientes a la CECoP frente a una lista de agentes que ejecutan programas pertinentes de CECoP; o una lista de sectores y otra de las acciones prioritarias que se vayan a impulsar en ellos. Una matriz es un medio sencillo de mostrar una relación entre dos series de informaciones de esta clase. Si procede, se pueden introducir símbolos o cifras en la matriz. En el ejemplo que aparece a continuación se emplean círculos blancos y negros para señalar los sectores líder previstos de cada acción prioritaria identificada.

Herramienta práctica 5: Análisis de puntos fuertes y débiles, oportunidades y riesgos

Este método se puede emplear para:

• Analizar la eficacia de distintas estrategias de examen o del plan de acción (sección 3 del capítulo 4 y sección 3 del capítulo 5).
• Analizar los resultados del examen de la CECoP (sección 3 del capítulo 4).
• Analizar la eficacia de distintas estrategias de CECoP para encarar cuestiones prioritarias (sección 3 del artículo 5).
• Analizar la eficacia de distintos ejecutores de distintas estrategias de CECoP (sección 3 del capítulo 5).

Explicación: Esta clase de análisis supone tomar nota de los puntos fuertes y débiles, así como de las oportunidades y los riesgos asociados a la idea propuesta o al asunto objeto de análisis (un proyecto de estrategia, por ejemplo). Los puntos fuertes y débiles pueden considerarse factores internos, en tanto que las oportunidades y los riesgos suelen presentarse como algo ajeno al proyecto o tema de análisis. Un análisis de esta clase facilita la identificación de soluciones racionales. El ejemplo del diagrama correspondiente que aparece a continuación hace posible consignar también un espectro de consecuencias y posibilidades derivadas del análisis: ¿Qué hacer caso de que existan estos puntos débiles y posibilidades? ¿Qué consecuencias pueden derivarse de esta combinación en particular y cómo puede orientar una solución? Este tipo de análisis se puede aplicar a diversas ideas posibles (por ejemplo, posibles estrategias) y permite comparar los resultados.

Herramienta práctica 6: Análisis prospectivos

Los análisis prospectivos sirven para:

• Facilitar la conversión de ideas imprecisas sobre el futuro en metas tangibles (sección 3 del capítulo 5).
• Crear opciones de cambio.
• Trazar un camino tangible y estratégico para alcanzar una meta remota (párrafos 113 a 118).
• Facilitar la asignación de prioridades a las acciones (párrafos 113 a 118).

Explicación: Los análisis prospectivos (que admiten muchas variantes) descansan en el principio básico de que será difícil promover o poner en marcha cambios constructivos de cara al porvenir si no somos capaces de convenir en una visión común de como debe ser dicho porvenir. Su finalidad es pues determinar las diferencias tangibles entre la situación actual y lo que se considera un futuro mejor y luego determinar medios de salvar dichas diferencias. El ejemplo que sigue se basa en el caso recogido en Sterling, 1996. Puede emplearse para considerar el futuro de la conservación y el uso racional de los humedales, el futuro respecto de la prestación de servicios de CECoP sobre los humedales o cualquiera de sus aspectos determinados (por ejemplo, procesos, productos, metas), de la educación en general o incluso el futuro en cualquiera de sus aspectos. En el presente contexto podría concentrarse, por ejemplo, en el futuro de la educación sobre el agua en la región y el país objeto de examen. Esta labor debe abarcar un período convenido. A veces puede ser útil proyectar el análisis 50 años hacia adelante y luego repetirlo hasta el término del período de vigencia del plan de acción convenido.

El primer paso es examinar el ‘futuro probable’ elaborando una lista de respuestas a la pregunta siguiente: "Cuál será a mi juicio la situación de (la educación sobre el agua) dentro de (50 años)?" Luego se elabora una segunda lista de respuestas a la pregunta "En qué situación quiero yo que la (educación sobre el agua) se encuentre dentro de (50 años)?" Esto ayudará a plantearse preguntas sobre las diferencias entre ambas visiones, su magnitud y por qué existen.

El segundo paso es enumerar en qué formas la propia y personal visión del futuro ya se manifiesta tangiblemente en la realidad. Luego se enumeran los medios de conseguir que los demás aspectos de la propia visión del futuro se pueden alcanzar, comprendido un desglose de los pasos considerados necesarios.

El último paso es que el grupo encargado del análisis (por ejemplo, el grupo encargado de planificar acciones) se reúna y que cada miembro, valiéndose de sus propias notas, en consulta con los demás integrantes del grupo, formule claramente las metas futuras respecto de la CECoP sobre los humedales para determinar medios concretos de alcanzarlas. El punto de partida para planificar la forma de alcanzar las metas será el ‘ahora’, reflejado en los resultados del examen.

El análisis prospectivo puede facilitar la tarea de asignar prioridades a las metas y estrategias poniendo de relieve la facilidad, rapidez y eficacia relativas de determinados enfoques y las propuestas susceptibles de ser aceptadas más fácilmente (identificadas por el grupo encargado del análisis prospectivo). Con todo, es preciso advertir que un consenso entre los integrantes del grupo respecto de las dificultades inherentes a la meta o estrategia no significa que no sea conveniente adoptarla. Es posible que la estrategia haya sido desechada hasta ahora precisamente por que entraña dificultades. Sin embargo, es posible que sea la clave para alcanzar metas prioritarias y que por ende convenga considerarla detenidamente en un contexto de planificación estratégica.

Herramienta práctica 7: Análisis de las decisiones de los interesados directos

El análisis de las decisiones de los interesados directos (Clark y colaboradores, 1998) sirve para:

• Recabar opiniones de expertos sobre cuestiones prioritarias.
• Asignar prioridades a las acciones propuestas involucrando a los interesados directos (párrafos 117 y 118).
• Consensuar las prioridades de dichas acciones.

Explicación: Este método sirve para asignar prioridades a las cuestiones o acciones propuestas consensuándolas con los grupos de interesados directos. Puede emplearse cuando el examen ha puesto de relieve las cuestiones fundamentales y el equipo encargado del examen quiere asignarles prioridades para planificar acciones o asignar prioridades a los proyectos de recomendación.

1er paso: Se elegir, de entre los principales interesados directos, a los integrantes del grupo de interesados directos en las cuestiones planteadas o de quienes desempeñen funciones profesionales al respecto o posean conocimientos locales de ellas. La composición dependerá del propósito del grupo y de las tareas que se le encarguen. Se informa con algún detalle al grupo de interesados directos acerca del proceso de examen y planificación de acciones y la finalidad de las tareas que deberá acometer. Esto ocurre antes de que se ponga en marcha el proceso propiamente dicho. A cada miembro del grupo de interesados directos se le hace entrega de un proyecto de documento descriptivo de las cuestiones clave identificadas o de los proyectos de recomendación, dependiendo del proceso de que se trate.

2^o paso: Cada integrante del grupo de interesados directos evalúa individualmente las pérdidas, ganancias y los posibles efectos adversos (esto es, los ‘costos’, ‘beneficios’ y ‘riesgos’) de cada cuestión/acción recomendada.

3er paso: Los organizadores convocan un seminario en el que todos los interesados directos debaten el proyecto de documento y cualesquiera cuestiones/acciones omitidas. Acto seguido el grupo compara las relaciones de costos, beneficios y riesgos de cada uno de sus integrantes y conviene en una lista exhaustiva de costos, beneficios y riesgos para cada una de las cuestiones/acciones presentadas, lo que hará conjuntamente.

4^o paso: Al término del seminario se informa a los miembros del grupo sobre la etapa siguiente. Antes del seminario siguiente han de examinar individualmente qué clase de criterios pueden servir para asignar prioridades a las cuestiones/acciones.

5^o paso: Los organizadores convocan un segundo seminario en el que el grupo de interesados directos elabora una lista exhaustiva de criterios definitivos basándose en los que hayan ideado individualmente y expuesto en el seminario. Se informa al grupo acerca de la tarea siguiente.

6^o paso: Cada integrante del grupo debe asignar una puntuación de 1 a 100 a cada uno de los criterios definitivos teniendo en cuenta su utilidad para evaluar la prioridad de las cuestiones/acciones. Estas clasificaciones se transmiten a los organizadores, quienes determinan los criterios del grupo con los más altos puntajes y calculan el valor (ponderación) de cada uno.

7^o paso: Los organizadores convocan un tercer seminario, en el que los integrantes del grupo trabajan en pequeños subgrupos y, valiéndose de los 10 criterios con las puntuaciones más altas, evalúan cada cuestión/acción presentada contrastándola con cada uno de los criterios. Convienen en dividirlos por categorías, Alto/Medio/Bajo/No aplicable. Los puntajes de cada cuestión (Alto=3, Medio=2, Bajo=1, n/a=o) se suman y el total se multiplica por el factor de ponderación de los criterios, lo que arroja un puntaje para cada cuestión/acción. Acto seguido las cuestiones/acciones se pueden clasificar (priorizar) según su puntaje. Las acciones se dividen en grupos, entendiéndose por ‘grupo’ la diferencia entre dos acciones situadas una detrás de otra en la clasificación con puntajes separados entre sí por más de 10 puntos. Se informa al grupo con vistas al seminario final.

8^o paso: Los organizadores mandan un ejemplar de la versión definitiva de las cuestiones/acciones ordenadas según su prioridad a cada miembro del grupo para su examen antes del último seminario.

9^o paso: Los organizadores convocan un cuarto seminario en el que los miembros del grupo debaten la última versión de las prioridades y trabajan en pequeños subgrupos para ponerse de acuerdo sobre la jerarquía. El orden exacto de ésta no es importante, aunque cambiar una cuestión/acción de un grupo a otro sí lo es. Los miembros pueden decidir cambiar una cuestión/acción a un grupo más alto o bajo, pero en este caso deben cambiar otra en el sentido contrario. Todos los integrantes del grupo deben estar de acuerdo con tales cambios. El grupo de interesados en pleno se vuelve a reunir para debatir sus decisiones y cualquier cambio ha de ser aprobado por todo el grupo.

Se recomienda emplear este método respecto de no más de 24 cuestiones/acciones e involucrar a los interesados directos lo antes posible. De ser viable, éstos deben participar en la elaboración de la lista de cuestiones/acciones recomendadas a las que se vayan a asignar prioridades.

Herramienta práctica 8: Ejemplo de procedimiento y calendario de examen y plan de acción

En el gráfico siguiente se resume el proceso adoptado para llevar a cabo un exhaustivo examen nacional de la educación ambiental en Escocia (Reino Unido) y para emplear los resultados a fin de elaborar un estrategia nacional de educación ambiental. La labor se llevó a cabo por decisión del Secretario de Estado para Escocia, quien estableció un grupo de trabajo encargado de acometerla. El grupo de trabajo, integrado por 12 personas, lo financió el Scottish Natural Heritage, el organismo de conservación establecido por la ley para Escocia, que contó con empleados administrativos de apoyo. El mandato del grupo de trabajo se incluye abajo y un índice del documento.

 Mandato del grupo de trabajo sobre educación ambiental en Escocia establecido en 1990:

• Elaborar un marco para fomentar la educación ambiental en Escocia en el próximo decenio fijando metas y objetivos claros y determinando los grupos y mecanismos destinatarios.
• Pasar revista a las actividades relacionadas específica e indirectamente con la educación ambiental, con énfasis en el sector de la educación no académica y relacionando las recomendaciones con los exámenes y acciones en curso en el sector académico.
• Determinar las insuficiencias de los servicios existentes y los medios de subsanarlas.
• Poner a punto medios de implantar un enfoque más integrado de prestación de servicios al público y a cargo de éste y por los sectores público, privado y voluntario.
• Examinar las aptitudes y requisitos de capacitación de quienes intervienen en la educación ambiental teniendo en cuenta el vínculo existente entre los programas de educación y capacitación y las necesidades del mercado laboral.

Formular recomendaciones específicas con vistas a un programa de acción y mecanismos apropiados de ejecución dentro del marco enunciado, y recomendar sistemas de supervisión y evaluación.

Índice del informe final del grupo de trabajo sobre educación ambiental para Escocia. Tomado de Learning for Life – A national strategy for Environmental Education in Scotly, The Scottish Office, (1993).

Bibliografía

Clark, J., Burgess, J., Dyo, N., Bhattachary, D., Heppel, K., Jones, P., Murlis, J. y Wood, P. (1998). Prioritising the Issues in Local Environment Agency Plans through Consensus Building with Stakeholder Groups. Project Record W4/002/1. Environment Agency, Bristol, Reino Unido.

Downs, E. (1992). ‘DE: a typology’. Unpublished thesis, Department of Environmental Management, University of Central Lancashire. Reino Unido.

Fien, J. (1993). ‘Ideology critique y environmental education’, in Fien, J Education for the environment – critical curriculum theorising y environmental education. Deakin University. Australia.

Gilbert, N. (ed.) (1993). Researching Social Life. Sage.

Hicks, D. (ed.) (1994). Preparing for the Future: notes y queries for concerned educators. Adamantine.

Huckle, J. y Sterling, S. (1996). Education for Sustainability. Earthscan.

Mayo, M. (1997). Imagining tomorrow – Adult education for transformation. National Institute of Adult Continuing Education, Leicester, Reino Unido.

Pimbert, M. P. y Pretty, J. N. (1997). Parks, people y professionals: putting ‘participation’ into protected-area management. In: Pimbert, M. P. y Ghimire, K. B. (eds) (1997). Social change and conservation. Earthscan.

Secretaría de la Convención de Ramsar (2004a). Manual de la Convención de Ramsar: Una Guía a la Convención sobre los Humedales (Ramsar, Irán, 1971), 3ª ed. Secretaría de la Convención de Ramsar, Gland, Suiza.

Secretaría de la Convención de Ramsar (2004b). Manuales de Ramsar para el uso racional de los humedales. Manual 5: Manejo participativo. Secretaría de la Convención de Ramsar, Gland, Suiza.

Secretaría de la Convención de Ramsar (2004c). Manuales de Ramsar para el uso racional de los humedales. Manual 6 CECoP sobre los humedales. Secretaría de la Convención de Ramsar, Gland, Suiza. (Este Manual contiene el texto del Programa de CECoP de la Convención - 2003-2008, adjunto a la Resolución VIII.31, adoptado por la Conferencia de las Partes Contratantes en su 8a. Reunión, Valencia, España, en 2002.)

O’Riordan, T. (1989). ‘The Challenge for Environmentalism’ en Peet, R. y Thrift, N. (eds) New Models in Geography vol 1, Unwin Hyman.

Sterling, S. (1996). Education for Sustainability: experience of change through education. Study Guide for the South Bank University MSc in Environmental y Development Education, Unit 7. South Bank University, Londres.

The Scottish Office. (1993). Learning for Life. A national strategy for environmental education in Scotly. The Scottish Office, Edinburgh, Reino Unido.

Glosario de términos relacionados con la CEoP

Comunicación
La comunicación es un intercambio bidireccional de ideas. Supone una respuesta de parte de quien recibe información. Por tanto, exige procesar la información y dar una respuesta. En sentido estricto, la distribución de carteles no es comunicación. Cuando se debaten los medios de alcanzar la meta de la educación ambiental o de concienciación del público es importante que nuestras acciones respondan a un propósito preciso.

Conciencia del (público)
Se hacen distinciones importantes entre ‘conciencia’, ‘conocimiento’, ‘comprensión’ e ‘información’. La ‘información’ se ha examinado ya más arriba. Véase el recuadro 6 (página 17).

Conocimiento
Véase la cadena de la toma de conciencia a la acción (Recuadro 11, página 31).

Educación
La voz ‘educación’ suele emplearse como sinónimo conciso de ‘educación académica’, pero es mucho más que esto y dura toda la vida en una serie de ‘contextos de aprendizaje’ distintos (véase asimismo el párrafo 35).

No hay consenso respecto de su significado exacto y la voz siempre debe sopesarse detenidamente para determinar las metas y los procesos buscados mediante la ‘educación’ a que se aluda. Las preguntas que es importante contestar comprenden: "¿Guarda la educación relación con la vida o el contexto de aprendizaje del educando?", "¿De quiénes son las ideas y los valores que se están asimilando?", "¿Traerá el proceso como resultado incrementar las capacidades de la persona de que se trate, motivándola y capacitándola para actuar para sí basándose en el conocimiento, la comprensión e ideas propias?" Estas preguntas son importantes para determinar qué clase de educación se está debatiendo. La educación puede ser académica, instrumental, centrarse en las necesidades del interesado, etc. La ‘educación para la sostenibilidad’ es un ámbito en el que la educación se está expandiendo, aun cuando no hay consenso acerca de su significado o sus metas precisas. Por regla general, se sitúa en la interfaz del medio ambiente natural y la sociedad, y busca desarrollar las capacidades individuales y de la comunidad de llevar una vida ambiental y socialmente sostenible.

La ‘educación académica’ tiene lugar en escuelas, institutos y universidades. La ‘educación no académica’ tiene lugar fuera de los sistemas formales, pero en grupos organizados, como grupos de intereses especiales. La ‘educación no oficial’ tiene lugar fuera de grupos organizados, en el seno de la familia o cuando se visitan reservas naturales.

Impactos
Éstos deben diferenciarse de los productos y resultados de las actividades de CECoP. Los ‘impactos’ son los cambios más perdurables que se registran como resultado de la CECoP. Suelen revestir la forma de normalidad (‘así se hacen las cosas ahora’). Por ejemplo, un cambio en una actitud inveterada traerá consigo cambios a largo plazo en la práctica normal. Los impactos se manifiestan de forma independiente de la actividad de CECoP original que los produjo o desencadenó.

Información
La información se puede corromper de forma intencional o no intencional. Es preciso averiguar si la información corresponde a hechos o juicios, así como los valores de quiénes se reflejan en ella. Para que la información informe, es preciso que se la asimile. La información se codifica en símbolos, por ejemplo, en los sonidos del habla y en la palabra impresa. Esta codificación hace que se pueda distorsionar, y que sea interpretada de forma distinta a la intención original. Los carteles, las octavillas, los capacitadores y otros medio de transmitir información pueden de hecho distorsionar el original. La información no se corresponde forzosamente con hechos.

La información debe diferenciarse de la conciencia y el conocimiento.

Interesados directos
Hay muchas definiciones de lo que constituye un ‘interesado directo". En general, se entiende por interesado directo a toda persona que tiene un interés, real o potencial, en una actividad determinada, sus productos o impactos. La definición que figura en los Lineamientos sobre la participación (Oficina de la Convención de Ramsar, 2000a) abarca a quienes están en condiciones de contribuir a una actividad. Este enfoque descansa en la consideración de su papel en una actividad o su relación funcional con ella. El factor que es importante considerar para determinar quiénes son interesados directos es su relación con el proyecto. Sus identidades específicas se derivarán de esto.

Medio ambiente
Los asuntos que cabe analizar son si el ‘medio ambiente’ se concibe como algo que abarca el medio artificial o sólo el mundo natural. ¿Dónde acaba el medio ambiente (natural) a que se hace referencia en la realidad continua que empieza en lo virgen y acaba en lo ‘totalmente’ urbano? ¿Qué se entiende por ‘natural’? Hasta las áreas protegidas más valoradas han sido, de hecho, modificadas por el hombre. Es más, con frecuencia las prácticas del hombre han creado lo que ahora percibimos como sus características más valiosas. ‘Naturaleza’ y ‘medio ambiente’ son nociones humanas elaboradas en un contexto social. La Convención de Ramsar abarca explícitamente los humedales artificiales en su definición y hasta ahora ha erradico algo de la ambigüedad en este sentido. Con todo, la Convención se centra en la noción de ‘uso racional’, que alude implícitamente al potencial de la humanidad de causar daño a los humedales. ‘Medio ambiente’ es un concepto difícil de precisar y dinámico. Con frecuencia hará falta precisar su sentido cuando se examinen asuntos relacionados con la CECoP.

Participación
La participación se ha convertido en un enfoque ampliamente aceptado en muchos campos. Muchas formas de interacción individual o colectiva se designan con la voz ‘participación’ y es importante aclarar los sentidos precisos que se le atribuyen en el contexto de la labor de CECoP. La Secretaría de la Convención de Ramsar ha publicado Lineamientos sobre participación (2004b). Éstos aportan mucha información, ideas y estudios de caso centrados en los enfoques participativos relacionados con la toma de decisiones para el manejo de humedales. El mismo principio se aplica a las actividades de CECoP sobre los humedales. El apoyo continuo de la comunidad local y de los pueblos indígenas es un aspecto crítico del éxito a largo plazo de los programas de CECoP sobre los humedales.

A continuación se resumen algunas definiciones de ‘participación’ (Pretty, 1994, citado en Pimbert y Pretty, 1997), con modificaciones, para poner las cuestiones de relieve y para que contribuyan a que las actividades de CECoP se perciban más claramente. Estas definiciones han sido ampliamente empleadas en relación con programas ambientales y de desarrollo de la comunidad.

Participación pasiva: las personas participan recibiendo información de una fuente externa, pero sus respuestas a la información no se toman en consideración. La información pertenece a agentes externos.

Participación en el suministro de información: Las personas participan suministrando información en respuesta a las preguntas de los investigadores, pero no tienen ocasión de influenciar los resultados pues las conclusiones no se validan o comparten.

Participación mediante consultas: Las personas participan expresando sus opiniones sobre problemas y cuestiones formuladas por agentes externos; sus opiniones las examinan los expertos. Si bien éstos pueden modificar sus soluciones como resultado de ellas, no están obligados a tener en cuenta la información de la gente y las decisiones son de su exclusiva incumbencia. La gente no juega ningún papel en la toma de decisiones.

Participación a cambio de incentivos materiales: Las personas participan aportando recursos, como fuerza de trabajo o conocimientos locales, a cambio de bienes materiales. No son verdaderos interesados directos pues no tienen ocasión de influir en su curso y no tienen interés en que la actividad continúe cuando cesan los incentivos.

Participación funcional: Las personas participan en respuesta a objetivos externamente determinados, formando grupos para decidir cómo se pueden de alcanzar los objetivos. La participación tiende a darse después de la toma de decisiones importantes (‘necesitamos cambios – ¿cómo proceder?’). Los grupos se forman por iniciativa externa, pero pueden volverse independientes y perdurar.

Participación interactiva: Las personas participan en el análisis y la formulación de las cuestiones y su solución. Pueden formarse grupos nuevos o fortalecerse los existentes; el proceso en conjunto es interdisciplinario y estructurado. Los grupos se hacen cargo de las decisiones locales y tienen pues interés en la continuación de las prácticas y estructuras.

Automovilización: Las personas participan iniciando decisiones independientes de organismos externos y luego se automovilizan y pasan a la acción colectiva.

Productos
Los productos de una actividad de CECoP siempre son productos físicos. Puede tratarse de materiales impresos o audiovisuales, profesionales capacitados, nuevas asociaciones de colaboración, etc.

Resultados
Los resultados son los efectos inmediatos y a corto plazo de una actividad de CECoP. Por ejemplo, la actual actividad de examen y planificación de la CECoP por las Partes Contratantes es uno de los resultados de la Resolución VII.9.

Uso racional
La Convención define el uso racional de los humedales como sigue:

"…La utilización sostenible de los humedales para beneficio de la humanidad de forma compatible con el mantenimiento de las propiedades naturales del ecosistema".

El uso sostenible de un humedal lo define como sigue:

"El uso de un humedal por los seres humanos de modo que produzca el mayor beneficio continuo para las generaciones presentes, manteniendo al mismo tiempo su potencial para satisfacer las necesidades y aspiraciones de las generaciones futuras".

La Convención considera sinónimos los términos "uso racional" y "uso sostenible".

En el contexto de la CECoP, los términos ‘racional’ o ‘sostenible’ se emplean con más cuidado aún, porque para determinar las posibles metas de un programa o actividad de CECoP, o al menos para poner de relieve significados no explicitados, es importante que haya acuerdo sobre su significado preciso.

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Para más información, se ruega contactar: Oficina de la Convención de Ramsar, Rue Mauverney 28, CH-1196 Gland, Suiza (Tel: +41 22 999 0170, Fax: +41 22 999 0169, E-mail ramsar@ramsar.org). Este texto se incluyó en el sitio Web el 16 de mayo de 2001, actualizado el 12 de mayo de 2004. Sandra Hails, Ramsar.