La Convention sur les zones humides

Le Programme de CESP de la Convention

Orientations complémentaires pour la réalisation d’une étude et d’un plan d’action en matière de communication, d’éducation et de sensibilisation du public aux zones humides (CESP)

Chapitre 6

6.1 Introduction

134. Ce chapitre présente un choix d’outils pratiques qui peuvent aider à effectuer certaines tâches de l’étude et de l’élaboration du plan d’action de CESP. De nombreux lecteurs ont sans doute déjà leur propre panoplie et ce choix limité s’adresse à ceux qui ont l’expérience de différents domaines. Ces techniques sont décrites dans de nombreux textes relatifs à l’enseignement, l’éducation, la planification et la gestion de projet, la planification d’entreprise, les approches participatives et les techniques du secteur des sciences humaines. Le Manuel Ramsar 5 (Secrtariat de la Convention de Ramsar, 2004b) contient nombre de références utiles sur la participation communautaire. L’UICN produit également un certain nombre d’ouvrages de référence intéressants dont le catalogue se trouve sur Internet à l’adresse suivante : http://www.iucn.org.

6.2 Outils pratiques

135. Le choix d’outils suivant peut être adapté à différentes circonstances. L’utilisation de chaque outil est expliquée en fonction de tâches spécifiques qui peuvent se faire jour pendant la planification ou l’analyse d’une étude de CESP et lors de la rédaction du plan d’action de CESP. Ces outils sont applicables à tous les niveaux de fonctionnement et chacun fait l’objet de renvois aux sections du texte auxquelles il s’applique.

Outil pratique 1 : Cercle des conséquences

On peut utiliser le cercle des conséquences pour :

• Explorer les questions relatives aux zones humides et les liens qui les unissent (Chapitre 2, section 2.2).
• Présenter les (matrices de) questions relatives aux zones humides identifiées par les participants à l’étude.
• Identifier les points de convergence et de divergence dans les matrices de questions relatives aux zones humides (Chapitres 2, section 2.3 et 3, section 3.3).
• Identifier les points d’entrée clés pour les interventions de CESP (Chapitre 3, section 3.3).
• Aider à la planification de formes appropriées d’intervention de CESP.
• Aider à identifier les actions prioritaires (Chapitre 3, section 3.2).

Explication : le problème relatif aux zones humides se trouve au milieu et les questions en rapport sont reliées en séquence. Les cercles concentriques peuvent être utilisés pour indiquer des niveaux d’intervention (communauté locale – zone administrative du gouvernement local – État – État fédéral – régional – international) ou l’éloignement d’une question par rapport au problème central. On peut ainsi visualiser la position des questions et des liens qui les unissent, ce qui permet d’identifier les questions clés qui relient un certain nombre d’autres questions et, partant, de déterminer où diriger les actions prioritaires de CESP. Ces points de convergence peuvent être mis en relief et différents symboles utilisés pour indiquer les différentes formes d’application de CESP.

Outil pratique 2 : Chaîne sensibilisation - action

La chaîne «sensibilisation – action» est décrite en détail dans le tableau 11. Elle peut être utilisée pour:

• Aider à rassembler des données plus faciles à analyser :

en fournissant un cadre pour les réponses et en attirant, de ce fait, l’attention des personnes interrogées dans la direction voulue;
en permettant de normaliser les réponses;
en produisant des données semi-quantitatives (paragraphes 89 à 94 et tableau 13).

• Contribuer à l’analyse fonctionnelle de matériels et d’activités de CESP (Chapitre 4, section 4.3 et Chapitre 5, section 5.3).
• Aider à normaliser des méthodes simples d’évaluation de la CESP.

Explication : en ajoutant simplement un indice à chaque maillon de la chaîne, la fonction ou l’effet d’une activité ou d’une ressource de CESP peut être évaluée et mise en mémoire de façon normalisée. La position de la fonction d’une activité de CESP peut être, par exemple, évaluée sur la chaîne et l’indice ou les indices approprié(s) enregistré(s). Naturellement, la méthode et ses résultats ne sont utiles que si l’analyse enregistrée l’est aussi mais la méthode présente l’avantage d’éviter des évaluations longues et non normalisées d’activités de CESP dont l’analyse peut être très difficile et consommatrice de temps. Si l’on fournit les grandes lignes de la chaîne et les indices à utiliser, les personnes interrogées ou les évaluateurs qui analysent des études de cas, par exemple, peuvent produire un ensemble normalisé d’évaluations qui peuvent être analysées collectivement. La collecte et l’analyse des données de l’étude sont ainsi facilitées et l’on peut définir les actions prioritaires de CESP.

Outil pratique 3 : Cible

On peut utiliser la cible pour présenter et comparer les résultats résumés de l’étude concernant :

• La fréquence du travail en réseau entre les organismes, à différents niveaux et dans différents secteurs.
• La comparaison des résultats de l’étude concernant les acteurs, groupes cibles et méthodes d’applications de la CESP à différents niveaux et dans différents secteurs (Chapitre 4, section 4.3, tableau 10 (page 30) et Chapitre 3, section 3.3).

Explication : les cercles concentriques représentent différents niveaux de fonctionnement. Les divisions radiales séparent les différents secteurs, acteurs, groupes cibles ou méthodes de CESP, selon les résultats présentés. Les quantités totales y sont inscrites, ce qui permet de comparer facilement les facteurs analysés. Par exemple, pour comparer l’effort de CESP dans différents secteurs et à différents niveaux, du point de vue du nombre d’acteurs, on indique les résultats de l’étude, traduits par le nombre total d’acteurs enregistrés pour chaque secteur. Les nœuds des réseaux peuvent être identifiés en se servant des cercles concentriques pour représenter différentes fréquences avec lesquelles les organismes sont en contact les uns avec les autres. Dans ce cas, les divisions radiales servent à séparer différents types d’organismes, de secteurs ou de niveaux de fonctionnement. Les cercles concentriques représentent la fréquence des contacts, par exemple à des intervalles de <5, 6 à 10, 11 à 25, et >25 par semaine, ou par an. Les noms des organismes qui travaillent en réseau avec un certain nombre d’autres organismens, avec une fréquence particulière, peuvent être indiqués en conséquence. Ces informations peuvent émaner des réponses aux questionnaires.

Outil pratique 4 : Matrice

Une matrice sert à :

• Résumer simplement les informations de l’étude (voir paragraphes 85 et 119).
• Présenter simplement de nombreuses informations à deux dimensions (voir paragraphes 89 à 94).
• Faire en sorte que les personnes chargées de la mise en œuvre puissent trouver les recommandations rapidement et facilement (voir Chapitre 5, section 5.3).

Explication : On aura peut-être besoin d’ensembles de données à deux dimensions pour analyser les données de l’étude et élaborer le futur plan d’action de CESP; par exemple, une liste de questions de CESP et une liste d’acteurs qui fournissent des programmes de CESP pertinents; ou une liste de secteurs et une liste d’actions prioritaires qui devront être entreprises dans ces secteurs. Une matrice offre un moyen simple de présenter une relation entre deux ensembles d’informations. Dans une matrice, on peut inscrire des symboles ou des chiffres, selon les besoins. Dans l’exemple donné, on utilise des cercles pleins ou vides pour indiquer les secteurs qui seront chargés de l’exécution de chaque action prioritaire identifiée.

Outil pratique 5 : Analyse FFPM

Une analyse FFPM sert à :

• Analyser l’efficacité de différentes stratégies d’étude ou d’élaboration de plan d’action (Chapitres 4, section 4.3 et 5, section 5.3).
• Analyser les résultats de l’étude de CESP (Chapitre 4, section 4.3).
• Analyser l’efficacité des différentes stratégies de CESP pour traiter les questions prioritaires (Chapitre 5, section 5.3).
• Analyser l’efficacité des différentes personnes chargées de la mise en œuvre pour différentes stratégies de CESP (Chapitre 5, section 5.3).

Explication : Une analyse FFPM consiste à enregistrer les Forces, les Faiblesses, les Possibilités et les Menaces associées à l’idée proposée ou à la question analysée (stratégie envisagée, par exemple). Les forces et les faiblesses peuvent être perçues comme des facteurs internes, alors que les possibilités et les menaces sont généralement extérieures au projet, à l’idée ou au thème de l’analyse. L’analyse FFPM aide à trouver des solutions rationnelles. L’organisation du tableau FFPM présenté ci-dessous permet d’enregistrer également toute une gamme de conséquences et de possibilités provenant de l’analyse. S’il y a des faiblesses et des possibilités, que faut-il en conclure? Quelles sont les conséquences possibles de cette combinaison particulière et comment pourrait-elle conduire à une solution? Les analyses FFPM peuvent être répétées pour un certain nombre d’idées (stratégies potentielles, par exemple) et les résultats comparés.

Outil pratique 6 : Visualisation

Un exercice de visualisation sert à :

• Aider à transformer des idées vagues sur l’avenir en objectifs concrets (Chapitre 5, section 5.3).
• Concevoir des possibilités de changement.
• Ouvrir une voie concrète et stratégique vers un objectif éloigné (paragraphes 113 à 118).
• Aider à classer les actions par ordre de priorité (paragraphes 113 à 118).

Explication : tout exercice de «visualisation» (il en existe de nombreuses sortes) repose sur le principe selon lequel nous ne pourrons ni promouvoir, ni catalyser de changement constructif pour l’avenir si nous sommes incapables de visualiser, collectivement, l’avenir que nous souhaiterions. Il s’agit donc d’identifier les différences tangibles entre la situation actuelle et notre visualisation d’un avenir meilleur, puis de définir des moyens de faire en sorte que cet avenir devienne réalité. L’exercice de visualisation suivant est basé sur un exercice décrit par Sterling, 1996. Il peut être utilisé pour imaginer l’avenir de la conservation et de l’utilisation rationnelle des zones humides, d’une activité de CESP-zones humides, ou tout aspect particulier de celle-ci (processus, produits, objectifs, par exemple), l’éducation en général ou tout élément de l’avenir. Dans le contexte actuel, on pourrait se concentrer sur l’avenir de l’éducation relative à l’eau dans une région et dans un pays donnés. Il pourrait être utile de se projeter 50 ans dans l’avenir et de répéter l’exercice pour le moment où le plan d’action est censé se terminer.

À la première étape, vous étudiez «l’avenir probable». Faites une liste de réponses à la question suivante «Où en sera, à mon avis, (l’éducation relative à l’eau) dans (50) ans ?» puis une deuxième liste de réponses à la question suivante : «À quoi voudrais-je, personnellement, que (l’éducation relative à l’eau) ressemble dans (50) ans?» . Dans votre esprit, ces questions devraient en susciter d’autres à propos des différences entre les deux visions, de l’échelle des différences et des raisons pour lesquelles il y a des différences.

À la deuxième étape, vous notez de quelles façons concrètes votre vision personnelle de l’avenir est déjà réalité. Notez ensuite comment pourraient se réaliser, à votre avis, les autres aspects de votre vision de l’avenir en décomposant le processus en autant d’étapes nécessaires.

À l’étape finale, le groupe qui fait l’exercice (par exemple l’équipe chargée d’élaborer le plan d’action) se réunit pour que les membres du groupe puissent comparer leurs notes afin de préciser les objectifs futurs de la CESP-zones humides et d’identifier les moyens concrets de les atteindre. Les résultats de l’étude fournissent le point de départ des étapes à franchir pour atteindre les objectifs.

Cet exercice de visualisation peut aider à classer les objectifs et les stratégies en ordre prioritaire en mettant en relief les stratégies faciles, rapides et efficaces et en suggérant les idées qui pourraient être les plus acceptables (qui ont été le plus souvent retenues au sein du groupe). Il faut cependant être prudent : le fait que les membres du groupe s’accordent sur la difficulté d’une stratégie ne signifie pas nécessairement qu’on aurait tort de viser cet objectif ou d’appliquer cette stratégie. C’est peut-être précisément parce que la stratégie est difficile, qu’elle a été négligée jusqu’ici. Or, elle pourrait être la clé permettant d’atteindre des objectifs prioritaires et il vaut donc la peine de l’examiner sérieusement dans un contexte de planification stratégique.

Outil pratique 7 : Analyse décisionnelle pour les acteurs

L’analyse décisionnelle pour les acteurs (Clark et al, 1998) peut servir à :

• Obtenir l’opinion d’experts sur les questions prioritaires.
• Classer les actions proposées par ordre de priorité, en concertation avec les acteurs (paragraphes 117 et 118).
• Obtenir un consensus sur les actions prioritaires.

Explication : Cette méthode permet de classer les actions proposées ou les questions par ordre de priorité en concertation avec les groupes d’acteurs. Elle peut être utilisée lorsque les questions clés ont été identifiées dans l’étude et que l’équipe chargée de l’étude souhaite les classer par ordre de priorité en vue d’élaborer le plan d’action. Elle pourrait aussi être utilisée pour classer les projets de recommandations par ordre de priorité.

Étape 1 : Recruter le groupe d’acteurs parmi les acteurs clés concernés par les problèmes analysés en tenant compte de leur compétence professionnelle, de leur responsabilité ou de leur connaissance locale des problèmes. La composition du groupe dépendra de l’objectif et des tâches qui lui seront confiées. Le groupe d’acteurs reçoit des instructions, relativement détaillées sur l’étude et le plan d’action de CESP ainsi que sur les tâches auxquelles ils seront appliqués. Ces instructions sont données avant que le processus lui-même ne commence. Chaque membre du groupe d’acteurs reçoit un projet de document dans lequel sont présentés les questions clés ou les projets de recommandations, selon le cas.

Étape 2 : Chaque membre du groupe d’acteurs évalue individuellement les pertes, les gains et la probabilité qu’il y ait un effet nocif (c.-à-d. «coûts», «avantages» et «risques»), pour chaque question ou chaque action recommandée.

Étape 3 : Un atelier est organisé pour que tous les membres du groupe d’acteurs discutent du projet de document et de toute question ou action oubliée. Le groupe rassemble ensuite les listes individuelles de coûts, avantages et risques et dresse une liste complète des coûts, avantages et risques identifiés collectivement par le groupe d’acteurs, pour chaque question ou action présentée.

Étape 4 : À la fin de l’atelier, les membres du groupe reçoivent des instructions sur la prochaine étape. Avant le prochain atelier, ils doivent examiner individuellement quels critères seraient utiles pour classer les questions ou actions par ordre de priorité.

Étape 5 : Un deuxième atelier est organisé pendant lequel le groupe d’acteurs produit une liste complète de critères d’après les critères que chacun a conçu individuellement. Le groupe reçoit des instructions pour la prochaine étape.

Étape 6 : Chaque membre du groupe doit noter individuellement chaque critère, de 1 à 100, en fonction de son utilité pour l’évaluation des questions ou actions. Les notes sont remises aux organisateurs qui déterminent les 10 critères principaux du groupe et calculent le score (pondération) de chaque critère.

Étape 7 : Les organisateurs convoquent un troisième atelier où les membres du groupe travaillent en petits sous-groupes pour évaluer, à l’aide des 10 critères principaux, chaque question ou action présentée. Pour chaque critère, ils conviennent d’une évaluation Élevé/Moyen/Faible/Non applicable. Pour chaque question ou action, on fait le total des scores (Élevé=3, Moyen=2, Faible=1, N/A=0) que l’on multiplie par le facteur de pondération et l’on obtient un score total. Les questions ou actions peuvent alors être classées (par ordre de priorité) selon leur score. Les actions sont réparties en groupes, un groupe étant défini par la division entre deux actions de rang équivalent dont le score total diffère de plus de 10 points. Le groupe reçoit des instructions pour le dernier atelier.

Étape 8 : Les organisateurs envoient une copie finale des questions ou actions rangées par ordre de priorité à chaque membre du groupe pour qu’il les examine avant le dernier atelier.

Étape 9 : pendant le quatrième atelier, les membres du groupe discutent de l’ordre de priorité final et travaillent en petits groupes pour convenir de cet ordre. Le plus important, ce n’est pas le classement exact mais le déplacement d’une question ou action entre groupes. Les participants peuvent décider de déplacer une question ou action vers un groupe supérieur ou inférieur mais, dans ce cas, une action ou question du groupe de destination est déplacée vers le groupe de départ. Tous les membres de sous-groupes doivent s’accorder sur les changements. Le groupe d’acteurs au complet doit se rassembler pour discuter des décisions et le groupe entier doit accepter tout changement.

Il est recommandé d’utiliser cette méthode pour 24 questions/actions au maximum et de faire participer les acteurs au processus dès le début. Les acteurs devraient, dans la mesure du possible, participer à l’établissement de la liste de questions/actions recommandées qui doivent être classées par ordre de priorité.

Outil pratique 8 : Exemple de méthode et de calendrier pour la réalisation d’une étude et d’un plan d’action

Le tableau ci-dessous résume la méthode adoptée pour réaliser une étude nationale complète de l’éducation à l’environnement en Écosse (Royaume-Uni) et, à partir des résultats, élaborer une stratégie nationale d’éducation à l’environnement. Les travaux étaient mandatés par le Secrétaire d’État pour l’Écosse qui a créé un Groupe de travail à cette fin. Composé de 12 membres, le Groupe de travail était financé par le Scottish Natural Heritage, l’agence chargée de la conservation de la nature en Écosse et a bénéficié d’un appui administratif. Le cahier des charges du Groupe de travail et une liste du contenu du document suivent le tableau.

Cahier des charges du Groupe de travail pour l’éducation à l’environnement en Écosse, créé en 1990 :

• Établir un cadre pour l’éducation à l’environnement en Écosse pour les dix prochaines années en précisant les objectifs et les buts généraux et en définissant les groupes cibles et les mécanismes.
• Étudier les activités directement ou indirectement liées à l’éducation à l’environnement, en se concentrant sur le secteur de l’éducation informelle et en faisant le lien avec les recommandations d’études en cours et les actions en place dans le secteur de l’éducation institutionnalisée.
• Identifier les lacunes des activités existantes et déterminer les moyens de les combler.
• Concevoir des moyens pour que l’éducation à l’environnement soit dispensée de façon plus coordonnée au sein des secteurs public, privé et bénévole et par eux.
• Examiner les compétences requises et les besoins de formation pour ceux qui participent à l’éducation à l’environnement, en reconnaissant le lien entre les programmes pédagogiques et de formation et les besoins en matière d’emploi.
• Faire des recommandations spécifiques pour un programme d’action et des mécanismes appropriés dans le cadre établi, et recommander des systèmes de surveillance et d’évaluation.

Contenu du rapport final du Groupe de travail sur l’éducation à l’environnement en Écosse. Scottish Office (1993) Learning for Life – A National Strategy for Environmental Education in Scotland.

Références

Clark, J; Burgess, J; Dando, N; Bhattachary’ D; Heppel, K; Jones, P, Murlis; J and Wood, P (1998). Prioritising the Issues in Local Environment Agency Plans through Consensus Building with Stakeholder Groups. Project Record W4/002/1. Environment Agency, Bristol, UK.

Downs, E (1992). ‘DE : a typology’. Unpublished thesis, Department of Environmental Management, University of Central Lancashire. UK.

Fien, J (1993). ‘Ideology critique and environmental education’, in Fien, J Education for the environment – critical curriculum theorising and environmental education. Deakin University. Australia.

Gilbert, N (ed.) (1993). Researching Social Life. Sage.

Hicks, D (ed.) (1994). Preparing for the Future: notes and queries for concerned educators. Adamantine.

Huckle, J and Sterling, S (1996). Education for Sustainability. Earthscan.

Mayo, M (1997). Imagining tomorrow – Adult education for transformation. National Institute of Adult Continuing Education, Leicester, UK.

Pimbert, M P and Pretty, J N (1997). Parks, people and professionals: putting ‘participation’ into protected-area management. In: Pimbert, M P and Ghimire, K B (eds) (1997). Social change and conservation. Earthscan.

O’Riordan, T (1989). ‘The Challenge for Environmentalism’ in Peet, R, and Thrift, N (eds) New Models in Geography vol 1, Unwin Hyman.

Secrétariat de la Convention de Ramsar (2004a). Le Manuel de la Convention de Ramsar : Guide de la Convention sur les zones humides (Ramsar, Iran, 1971). 3e édition. Secrétariat de Ramsar, Gland, Switzerland.

Secrétariat de la Convention de Ramsar (2004b). Manuels Ramsar pour l’utilisation rationnelle des zones humides. Manuel 5: Gestion participative. 2e édition. Secrétariat de Ramsar, Gland, Suisse.

Secrétariat de la Convention de Ramsar (2004c). Manuels Ramsar pour l’utilisation rationnelle des zones humides. Manuel 6: CESP- zones humides. 2e édition. Secrétariat de Ramsar, Gland, Suisse.

Sterling, S (1996). Education for Sustainability: experience of change through education. Study Guide for the South Bank University MSc in Environmental and Development Education, Unit 7. South Bank University, London.

The Scottish Office (1993). Learning for Life. A national strategy for environmental education in Scotland. The Scottish Office, Edinburgh, UK.

Glossaire de termes relatifs à la CESP

Communication
La communication est un échange d’idées. Elle suppose que celui qui reçoit l’information y répond et pour cela, il faut que l’information soit traitée et déclenche une réaction. La distribution d’affiches n’est pas, à strictement parler, de la communication. Lorsque nous discutons des moyens d’atteindre un but en matière d’éducation ou de sensibilisation du public, il importe d’établir précisément la motivation de nos actions.

Éducation
Le terme «éducation» est souvent utilisé dans le sens de «scolarisation». Le concept est en fait beaucoup plus large et imprègne toute la vie, à travers différents «contextes d’apprentissage» (voir aussi paragraphe 35).

Il n’existe pas de consensus quant au sens précis qui doit toujours être exploré avec soin afin de déterminer les buts et les processus englobés dans le terme «éducation» tel qu’on l’entend. Pour essayer d’éclaircir le sens du terme, on peut se demander: «L’éducation a-t-elle un rapport avec la vie ou le contexte de celui qui apprend?», «D’où viennent les idées et les valeurs en train d’être assimilées?», «Le résultat sera-t-il une amélioration des capacités de la personne concernée se traduisant par une motivation et une formation qui l’incitent à agir pour elle-même en s’appuyant sur ses propres connaissances et idées?». Ces questions permettent de déterminer le type d’éducation dont on parle et sont donc importantes. L’éducation peut être académique, instrumentale, centrée sur les besoins propres de la personne, etc. «L’éducation pour la durabilité» est un domaine en plein essor, bien qu’il n’y ait encore aucun consensus quant à son sens ou son objectif exact. Elle se place généralement à l’interface entre le milieu naturel et la société et vise à développer les capacités individuelles et collectives de vivre d’une manière qui soit à la fois écologiquement et socialement durable.

L’éducation dite «institutionnalisée» est dispensée dans les écoles, les lycées et les universités; l’éducation «non institutionnalisée», s’acquiert en dehors des systèmes d’éducation institutionnalisée mais en groupes organisés tels que des groupes d’intérêt ou des groupes de jeunes. L’éducation dite «informelle» a lieu en dehors des groupes organisés, par exemple dans la famille ou à l’occasion de visites dans des réserves naturelles.

Environnement
Il importe de savoir si dans le terme «environnement» on englobe l’environnement construit ou seulement le monde naturel. Où s’arrête «l’environnement (naturel)» auquel on se réfère sur la ligne continue qui va de la nature vierge au milieu «totalement» urbanisé? Que signifie «naturel»? Les aires protégées les plus prestigieuses elles-mêmes sont modifiées par l’homme: en réalité, ce sont souvent les activités de l’homme qui ont créé ce que nous percevons aujourd’hui comme leurs caractéristiques les plus précieuses. Les notions «nature» et «environnement» ont été façonnées par l’homme et la société. Dans sa définition des zones humides, la Convention de Ramsar inclut explicitement les zones humides artificielles et, de ce fait, élimine une partie de l’ambiguïté à ce sujet. Quoi qu’il en soit, la Convention est axée sur la notion «d’utilisation rationnelle» qui, implicitement, admet que l’homme peut porter préjudice aux zones humides. Le terme «environnement» est flou et changeant. Il faudra souvent le préciser lors des discussions relatives à la CESP-zones humides.

Impacts
Il convient de les distinguer des produits et résultats de l’activité de CESP. Les «impacts» sont des changements plus durables qui résultent des activités de CESP. Ils revêtent, en général, un caractère de normalité: «C’est comme cela que l’on fait maintenant.» Par exemple, un changement d’attitude solidement ancré entraînera un changement des pratiques habituelles à long terme. Les impacts sont indépendants de l’activité originale de CESP qui les a produits ou catalysés.

Information
L’information peut être déformée, intentionnellement ou non. Il faut vérifier si l’information est un fait ou une opinion et déterminer les valeurs qu’elle reflète. Pour que l’information soit utile, elle doit être assimilée. L’information est encodée dans des symboles, par exemple le langage parlé et le langage écrit. Ce codage peut être source de distorsion et changer l’interprétation de l’intention d’origine. Les affiches, brochures, matériel de formation et autres moyens utilisés pour transmettre l’information peuvent déformer l’information d’origine. L’information n’est pas nécessairement factuelle.

Il convient de distinguer l’information de la sensibilisation et de la connaissance.

Connaissance
Voir chaîne «sensibilisation – action» (tableau 11).

Résultats
Les résultats sont les effets immédiats et à court terme d’une activité de CESP. Par exemple, le fait que certaines Parties contractantes aient entamé une étude et la planification d’activités de CESP est un résultat de la Résolution VIII.31.

Produits
Les produits d’une activité de CESP sont des produits physiques: par exemple, du matériel imprimé ou audiovisuel, des professionnels qui ont été formés, de nouveaux partenariats de travail, etc.

Participation
La participation est largement admise dans beaucoup de domaines. De nombreuses formes d’interactions individuelles ou collectives sont appelées «participation» et il importera d’éclaircir le sens dans le contexte de la CESP. Des lignes directrices sur la participation ont été publiées par le Secrétariat de la Convention de Ramsar (2004b) qui fournissent une foule d’informations, d’idées et d’études de cas concernant les approches participatives en matière de prise de décision pour la gestion de zones humides. Les mêmes principes s’appliquent aux activités de CESP-zones humides. L’appui permanent des communautés locales et des populations autochtones est un élément fondamental qui déterminera la réussite à long terme des programmes de CESP- zones humides.

Quelques définitions utiles de la participation (Pretty, 1994, cité dans Pimbert et Pretty, 1997) sont résumées ici sous forme modifiée pour illustrer les problèmes et aider à éclaircir les activités de CESP. Ces définitions ont été largement utilisées dans le cadre de programmes de développement communautaires et de programme pour l’environnement.

Participation passive: les gens reçoivent des informations d’une source externe mais leur réaction à cette information n’est pas prise en compte. L’information appartient à d’autres.

Participation à la fourniture d’informations: les gens participent en apportant des informations en réponse aux questions des chercheurs, par exemple en remplissant des questionnaires, mais ils n’ont pas la possibilité d’influer sur la situation car les résultats ne sont ni validés ni partagés.

Participation par consultation: la population participe en donnant son point de vue sur des problèmes et questions formulés par des agents extérieurs; son point de vue est examiné par les experts mais, bien que ceux-ci puissent modifier leurs propres solutions en conséquence, ils n’ont pas l’obligation de tenir compte de l’information fournie et les décisions restent entièrement les leurs. La population n’a aucun rôle dans le processus décisionnel.

Participation pour des incitations matérielles: la population participe en fournissant des ressources telles que de la main-d’œuvre ou des connaissances locales contre des biens matériels. Elle n’est pas réellement acteur dans le projet car elle n’a pas la possibilité d’en modifier la course et n’a donc aucun intérêt à poursuivre l’activité lorsque les incitations cessent.

Participation fonctionnelle: la population participe en réponse à des objectifs déterminés de l’extérieur en constituant des groupes chargés de décider des moyens d’atteindre les objectifs. Cette participation tend à se produire après que les décisions principales aient été prises («nous avons besoin d’un changement – comment voulez-vous procéder?»). Les groupes sont formés par des agents extérieurs mais peuvent devenir indépendants et perdurer.

Participation interactive: les gens participent à l’analyse et à la formulation des problèmes et de leurs solutions. De nouveaux groupes peuvent être formés ou des groupes existants renforcés; le processus dans son ensemble est interdisciplinaire et structuré. Les groupes prennent le contrôle des décisions locales et ont donc intérêt à poursuivre les pratiques et les structures.

Automobilisation: les gens participent en prenant l’initiative des décisions indépendamment d’agences extérieures, en se mobilisant et en entreprenant une action collective.

Sensibilisation (du public)

Des distinctions importantes doivent être faites entre «sensibilisation», «connaissance», «compréhension» et «information». Le terme «information» a été discuté ci-dessus. Voir tableau 6 (page 17).

Acteurs
Il existe de nombreuses définitions du mot «acteur». En général, un acteur a un intérêt ou pourrait avoir un intérêt dans une activité particulière, ses produits ou ses impacts. Les lignes directrices sur la participation (Secrétariat de la Convention de Ramsar, 2004b) englobent dans cette définition ceux qui peuvent contribuer à une activité. Ce point de vue émane d’un examen de leur rôle ou de leur relation fonctionnelle par rapport à une activité. C’est la relation avec le projet qui est le facteur important à examiner lorsqu’on identifie les acteurs. Leur identité spécifique découlera de cette compréhension.

Utilisation rationnelle
La Convention définit ainsi l’utilisation rationnelle des zones humides:

et leur utilisation durable comme :

La Convention considère que les expressions «utilisation rationnelle» et «utilisation durable» sont synonymes. 

Dans le contexte de la CESP, les expressions «utilisation rationnelle» ou «utilisation durable» seront examinées d’encore plus près car il importera de s’accorder sur leur sens précis pour pouvoir identifier des buts éventuellement incompatibles pour un programme ou une activité de CESP, ou du moins d’identifier des sens non évidents.

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Pour tout renseignement, contactez: Bureau de la Convention de Ramsar, Rue Mauverney 28, CH-1196 Gland, Suisse (Tél. +41 22 999 0170, fax +41 22 999 0169, e-mail ramsar@ramsar.org ). Publié le 7 mai 2001, Sandra Hails, Ramsar.